【思想匯】

　　由地方政府（Government）、高校（University）、中小學(xué)（School）合作開(kāi)展對師范生和在職中小學(xué)教師的職前、職后培養與培訓一體化的教師教育簡(jiǎn)稱(chēng)為“G-U-S”協(xié)同育人。“G-U-S”協(xié)同育人模式對于促進(jìn)區域教師教育的健康持續發(fā)展具有重要意義，這一合作的構建已經(jīng)成為一種教育的潮流和趨勢。以北京市為例，2019年的數據顯示29所高校、8個(gè)區60所中小學(xué)形成合作伙伴關(guān)系，由政府統籌，高校與中小學(xué)協(xié)同開(kāi)展師范生和在職中小學(xué)教師的職前、職后培養與培訓一體化的教師教育，以高水平教師支撐高質(zhì)量教育。

　　“G-U-S”協(xié)同育人取得顯著(zhù)成效是多因素作用的結果，參與大學(xué)與中小學(xué)合作的高校教師是決定合作成敗的關(guān)鍵因素之一。然而，在實(shí)踐過(guò)程中，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困擾、高校學(xué)術(shù)領(lǐng)域狹隘單一、教師評價(jià)“五唯”現象突出等問(wèn)題導致了高校教師在協(xié)同育人過(guò)程中主體精神的缺失。喚起高校教師的積極回應已成為提升協(xié)同育人工作效能的突破口，是在全國范圍廣泛而深入推動(dòng)“G-U-S”協(xié)同育人亟須思考的問(wèn)題。

　　高校教師秉持“教育理論與實(shí)踐相互作用”的信念是前提

　　“G-U-S”協(xié)同育人的興起主要源于教育研究范式的變革，即教育理論研究的實(shí)踐轉向。在協(xié)同育人實(shí)踐中，諸多教育研究者以舉辦臨時(shí)的專(zhuān)家講座、專(zhuān)業(yè)培訓等形式把自己精心包裝好的教育產(chǎn)品送到中小學(xué)再加工成教育實(shí)踐，自認為這就是理論指導實(shí)踐的完美結合。事實(shí)上，教育研究的過(guò)程也應該是積極參與教育實(shí)踐的過(guò)程，高校教師要走出大學(xué)書(shū)齋，進(jìn)入教育現場(chǎng)，與作為教育實(shí)踐工作者的中小學(xué)教師合作開(kāi)展行動(dòng)研究，共同應對教育教學(xué)實(shí)踐中的難題與困惑。

　　行動(dòng)研究將傳統上分離的屬于中小學(xué)教育實(shí)踐者的行動(dòng)和屬于高校教育專(zhuān)業(yè)人員的研究相結合，關(guān)注“行動(dòng)”的實(shí)施與效能，“研究”行動(dòng)的發(fā)生及教師的發(fā)展歷程，其本質(zhì)是一種不斷交流、合作、共生共融的實(shí)踐行為。基于教育實(shí)踐性質(zhì)的教師教育理論體系，認同教育研究者參與、引導和影響教育實(shí)踐的理念。高校教師通過(guò)參與“G-U-S”協(xié)作引導和影響教育實(shí)踐并使其專(zhuān)業(yè)理論研究更切合教育實(shí)踐。具體而言，一方面，高校教師憑借其學(xué)科優(yōu)勢、專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢和科研優(yōu)勢對中小學(xué)的教育、教學(xué)、科研進(jìn)行指導與服務(wù)；另一方面，親歷教育實(shí)踐豐富了高校教師已有的教育理論，有效地增進(jìn)了大學(xué)教師的實(shí)踐性?xún)热葜R和解決現實(shí)問(wèn)題的能力，讓教育理論與實(shí)踐之間生成一種“雙螺旋”的結構關(guān)系，并將互相促進(jìn)、共生共長(cháng)。

　　在“教育理論與實(shí)踐相互作用”理念的引領(lǐng)下，高校教師主動(dòng)融入并與政府、中小學(xué)深度合作，通過(guò)開(kāi)展多樣態(tài)教育合作項目、建設教師教育實(shí)踐基地、推動(dòng)高校附屬學(xué)校共同體發(fā)展等合作形式參與實(shí)施教師培養全過(guò)程，教師教育理論逐步走向實(shí)踐取向，高校教師也實(shí)現了從實(shí)踐獲取滋養以提煉教育理論的可能。

　　鼓勵多元學(xué)術(shù)形態(tài)共存是關(guān)鍵

　　社會(huì )的進(jìn)步與發(fā)展對大學(xué)社會(huì )服務(wù)職能的實(shí)際需求迅速增長(cháng)，關(guān)注和滿(mǎn)足社會(huì )需求已經(jīng)成為高校存在的價(jià)值所在，社會(huì )服務(wù)與教學(xué)、科研并列作為現代大學(xué)的三大職能。然而，高校社會(huì )服務(wù)職能的加強并不必然意味著(zhù)教師的實(shí)際行動(dòng)的積極回應。高校教師參與協(xié)同育人更多的是承擔了本職教學(xué)、科研任務(wù)之外的社會(huì )服務(wù)，而且這些工作基本上都與純粹學(xué)術(shù)無(wú)涉，在以“學(xué)”為本、“科研至上”傳統學(xué)術(shù)氛圍影響下，僅僅依靠政府和高校的行政管理力量是不足以調動(dòng)其深度參與的積極性，鼓勵多元學(xué)術(shù)形態(tài)共存并賦予人才培養和社會(huì )服務(wù)中的知識應用同等價(jià)值才是解決問(wèn)題的正確選擇。

　　從“G-U-S”協(xié)同育人的合作內容來(lái)看，高校教師在師范生培養、教育咨詢(xún)、教育實(shí)踐、教師培訓、教學(xué)研究、課程研發(fā)及資源共享等方面發(fā)揮著(zhù)主體作用，但在實(shí)踐中這些工作普遍被視為只是大學(xué)產(chǎn)生的理論應用于實(shí)踐的種種活動(dòng)。大學(xué)傳統的知識體系只認可科研成果，而將教育實(shí)踐者創(chuàng )造知識及獲取知識的方式排除在學(xué)術(shù)范疇之外，勢必會(huì )造成教師局限于狹義上的研究工作，不重視教學(xué)過(guò)程和社會(huì )服務(wù)的作用。20世紀90年代，在世界范圍內興起的“參與型學(xué)術(shù)”的理念，認為高校學(xué)術(shù)不單單是探究發(fā)現的學(xué)術(shù)（科學(xué)研究）而應是“發(fā)現、教學(xué)、整合、應用”四維一體的學(xué)術(shù)模式，呼吁大學(xué)將存在于社會(huì )服務(wù)之中的“參與型學(xué)術(shù)”列入學(xué)術(shù)活動(dòng)范疇。

　　參與型學(xué)術(shù)給高等教育帶來(lái)了一場(chǎng)具有時(shí)代意義的學(xué)術(shù)變革，其核心理念是高等教育機構擁有豐富的學(xué)術(shù)資源，應該具備解決復雜緊迫社會(huì )問(wèn)題的能力，高校教師應該成為“反思的實(shí)踐者”聯(lián)合各方進(jìn)行新知識生產(chǎn)。基于此，高校教師無(wú)論是從事科研還是給學(xué)生傳授知識或理論在實(shí)際中的應用，都應該被納入學(xué)術(shù)的范疇。協(xié)同育人是高校教師在專(zhuān)業(yè)知識基礎上向外延伸和拓展的“學(xué)術(shù)型服務(wù)”，對基礎教育的發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)和學(xué)術(shù)支持本身就是學(xué)術(shù)理論知識和實(shí)踐性知識資源的不斷融合、相互啟發(fā)以解決教師教育現實(shí)問(wèn)題的學(xué)術(shù)活動(dòng)。“參與型學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)分類(lèi)豐富了學(xué)術(shù)的內涵，使參與性學(xué)術(shù)獲得了與探究性學(xué)術(shù)等同的價(jià)值和地位，有效地把高校教師教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)進(jìn)行了整合，讓其感受到自己在協(xié)同育人機制中大有可為，教育服務(wù)更具有責任感和響應力。

　　優(yōu)化教師評價(jià)機制是保障

　　為了應對基礎教育的轉型發(fā)展和教師隊伍建設的新需求，政府、高校、中小學(xué)在分析教師培養過(guò)程中各自的優(yōu)勢與不足的基礎上協(xié)同創(chuàng )新，共同承擔起教師培養的職責，其中，高校教師的專(zhuān)業(yè)素養和教育服務(wù)能力是協(xié)同育人取得實(shí)效的重要影響因素。在傳統的大學(xué)制度體系中，擁有高級別期刊論文、高水平學(xué)校的學(xué)歷、高級職稱(chēng)、高級別獎項的教師被認為更優(yōu)秀，也更容易獲得更多利益和資源，但這種唯利取向和缺乏育人功能的考慮有違學(xué)術(shù)發(fā)展規律和教育發(fā)展規律，對教師的考核評價(jià)忽略了教師的實(shí)際能力與實(shí)際貢獻，唯學(xué)歷、唯職稱(chēng)、唯論文等傾向不僅影響人才評價(jià)公平性和客觀(guān)性更嚴重違背了教育的根本目標，尤其是具有利他屬性的育人工作易被邊緣化，這也是高校教師參與協(xié)同育人主動(dòng)性不夠、創(chuàng )造性不足、服務(wù)實(shí)效低的主要原因。

　　高校教師在“G-U-S”協(xié)同育人機制中承擔著(zhù)多元、復雜的任務(wù)，尤其是要為中小學(xué)校的發(fā)展、課堂教學(xué)質(zhì)量的提升、教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)，也要為教師教育體系創(chuàng )新進(jìn)行理論建構，還要維系協(xié)作各方之間的關(guān)系等，協(xié)同育人是否能取得實(shí)效，有賴(lài)于高校教師專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)作用的發(fā)揮。如果激勵機制不到位，教師只關(guān)注于狹義的科研，將大部分精力放在從事科研和論文發(fā)表上，認為教育服務(wù)只是科研的“副產(chǎn)品”，必將影響教師參與協(xié)同育人的積極性及教育服務(wù)水平。教育評價(jià)是調動(dòng)高校教師工作積極性、主動(dòng)性的指揮棒，合理的社會(huì )服務(wù)活動(dòng)評價(jià)更是激發(fā)教師參與動(dòng)力、提升活動(dòng)質(zhì)量和成效的關(guān)鍵。把協(xié)同育人的開(kāi)展納入教師教職評價(jià)和績(jì)效評價(jià)，是推動(dòng)協(xié)同育人機制有效發(fā)展的重要保障。

　　《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出，改革教師評價(jià)，推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命。首先，高校教師參與協(xié)同育人是其職能所在，要擯棄把教師作為教育工作的工具、“經(jīng)濟人”的理念，突出教育教學(xué)實(shí)績(jì)，強化一線(xiàn)學(xué)生工作。其次，在高校教師協(xié)同育人活動(dòng)評價(jià)中堅持學(xué)術(shù)導向，將其理解成超越或橫跨教學(xué)、科研和服務(wù)界限的一種學(xué)術(shù)類(lèi)型，使用傳統學(xué)術(shù)評價(jià)的標準和方法來(lái)考察其質(zhì)量和效果，吸引更多教師參與其中。最后，注重對教師評價(jià)內容的全面化，在教師評價(jià)體系中突出協(xié)同育人的權重，為參與協(xié)同育人且成績(jì)顯著(zhù)的教師設置獎勵，將評價(jià)結果與教師的晉升、獎懲相關(guān)聯(lián)。

　　“G-U-S”協(xié)同育人機制的有效運行是由多方力量共同參與、相互協(xié)同匯聚合力來(lái)實(shí)現的，充分發(fā)揮高校教師在協(xié)同育人機制中的積極作用，打造一支能夠主動(dòng)參與教師教育體系創(chuàng )新并有意愿及能力重建適應新時(shí)代發(fā)展的教師教育體系的教師隊伍意義重大。