【思想匯】

　　作者：閻光才（華東師范大學(xué)教授）

　　編者按

　　在當代高等教育體系中，本科層次教育的定位頗為尷尬：它指向更為專(zhuān)業(yè)化的研究生教育，但又不是完全的升學(xué)教育；為社會(huì )各行業(yè)輸送人才，但又難以與社會(huì )產(chǎn)業(yè)需求有機銜接。當高等教育進(jìn)入大眾化特別是普及化階段，由這種模糊定位帶來(lái)的困擾日漸增多，圍繞應當注重學(xué)術(shù)性還是應用性抑或職業(yè)性、培養通才還是專(zhuān)才等話(huà)題，更是聚訟紛紜。本科教育定位之困的原因，究其根本，既有規模擴張后高校學(xué)科專(zhuān)業(yè)以及課程結構相對穩定與學(xué)生需求多樣化和個(gè)性化之間的內在矛盾，更有勞動(dòng)力市場(chǎng)對人才素質(zhì)結構要求不斷變化帶來(lái)的壓力。這種內外交困，為這一最為傳統的高等教育層次帶來(lái)前所未有的挑戰。為此，以當前傳統本科教育為研究對象，回溯來(lái)龍去脈，審視它面臨的眾多難點(diǎn)和問(wèn)題，對于我們預判其未來(lái)發(fā)展路徑與改革取向，具有重要的理論價(jià)值與現實(shí)意義。

　　　學(xué)科與專(zhuān)業(yè)是本科教育的核心概念

　　概括而言，學(xué)科不僅是一種分門(mén)別類(lèi)的知識體系，而且表現為特定知識領(lǐng)域的人才規訓制度，本科專(zhuān)業(yè)的建設則離不開(kāi)指向社會(huì )特定職業(yè)的人才培養方案與課程體系。通常而言，學(xué)科與專(zhuān)業(yè)間的關(guān)系體現為：專(zhuān)業(yè)一般有其明確的目標指向，對人才素養與能力結構提出具體要求，學(xué)科則是作為專(zhuān)業(yè)的知識與智力源頭，以課程的供給、組織和實(shí)施來(lái)達成要求。因此，學(xué)科與專(zhuān)業(yè)并非對應關(guān)系，更不存在概念上的上下位關(guān)系。就歷史角度而言，盡管傳統注重學(xué)術(shù)訓練、以培養學(xué)術(shù)接班人為指向的某些本科專(zhuān)業(yè)——在此不妨稱(chēng)之為學(xué)科化專(zhuān)業(yè)，與特定學(xué)科之間存在更強的關(guān)聯(lián)性，但即使如此，專(zhuān)業(yè)較之于學(xué)科往往仍是廣度有余而深度不足。至于近代以來(lái)大量涌現的帶有應用取向的本科專(zhuān)業(yè)，譬如農科與工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)，雖然其演化過(guò)程也體現了一種學(xué)科化軌跡，但它們所涉及的知識遠遠超出了特定學(xué)科邊界，更多體現了多學(xué)科與跨學(xué)科特征。

　　總之，由于本科專(zhuān)業(yè)體現了學(xué)科知識內部生長(cháng)與社會(huì )職業(yè)流變的雙重邏輯，因此，不僅它的內涵始終處于變動(dòng)不居的狀態(tài)，而且，其存續或式微、擴張或縮減、去舊或換新，都取決于內部知識與外部職業(yè)市場(chǎng)的變化。故而，無(wú)論是學(xué)科還是專(zhuān)業(yè)的設置與調整，都必須有較強的彈性與靈活性。本科專(zhuān)業(yè)從來(lái)就不是一個(gè)面面俱到、包羅萬(wàn)象的封閉體系，它不僅需要不斷注入外源之水，更需要兼顧學(xué)生多樣性的潛質(zhì)、偏好與職業(yè)規劃。因而，無(wú)論是學(xué)科專(zhuān)業(yè)目錄還是機構內部培養方案，都不宜過(guò)于強化其剛性的管理、規范與約束作用，而是應始終保持開(kāi)源與可變的狀態(tài)。

　　“通”與“專(zhuān)”是本科教育永恒的話(huà)題

　　自中世紀大學(xué)創(chuàng )設以來(lái)，本科層次高等教育大致存在三種形態(tài)：中世紀到近代的通才教育，現代的專(zhuān)業(yè)教育，當代正在興起的偏重職業(yè)和創(chuàng )業(yè)的教育取向。三種形態(tài)并非簡(jiǎn)單的替代關(guān)系，更不是互斥關(guān)系，后者往往是對前者的批判性選擇和繼承。

　　在本科層次高等教育相對稀缺的時(shí)代，無(wú)論是通專(zhuān)結合還是以專(zhuān)為主的培養模式，都較少關(guān)注就業(yè)與創(chuàng )業(yè)議題。然而，勞動(dòng)力市場(chǎng)中傳統崗位資源的有限性與本科生培養規模的不斷擴張，撼動(dòng)了大學(xué)原有的精英取向、相對封閉的培養模式與培養體系，這也是近些年來(lái)世界各國大學(xué)對本科畢業(yè)生可雇傭能力予以特別關(guān)注的主要背景。即便如哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院，如今也越來(lái)越重視畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng )業(yè)狀態(tài)以及對雇主反饋信息的采集，并據此進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培養方案和課程體系的調整。一向偏重學(xué)術(shù)訓練與專(zhuān)門(mén)教育的歐洲綜合性大學(xué)，如今對可雇傭能力和創(chuàng )業(yè)能力的培養更是青睞有加。

　　然而，如何理解可雇傭能力？盡管至今還不存在一個(gè)確切的界定，但人們對其基本框架有大致的共識，如通用（可遷移）能力/專(zhuān)門(mén)性能力、軟技藝/硬技藝、學(xué)術(shù)性/技術(shù)性/職業(yè)性技藝，如此等等。不難理解，以上結構框架可謂對所有能力的全覆蓋，它既涉及與“通”相關(guān)的寬廣視野、思維能力、創(chuàng )新能力、表達能力、倫理判斷、價(jià)值關(guān)懷、審美情趣、獨立人格、跨文化理解以及跨學(xué)科溝通能力等等，也涉及與“專(zhuān)”關(guān)聯(lián)的基礎理論、專(zhuān)業(yè)知識與技能以及實(shí)踐能力等，還涉及很難將其定位于“通”或“專(zhuān)”范疇的素質(zhì)與能力，具體包括兩方面：一是柔性的品質(zhì)，如個(gè)性品格、人際交往與相處能力、團隊合作精神、組織領(lǐng)導能力、個(gè)人意志力、時(shí)間管理能力、抱負與事業(yè)心等等；二是應對各種不同崗位需求的特定技術(shù)和技能，此類(lèi)能力具有高度情境關(guān)聯(lián)性與時(shí)效性。

　　本科教育一般只是短短四年，充其量可以為學(xué)生的人生提供必要的“裝備”，而不可能為其提供一生無(wú)虞的保障。這種“裝備”的功能，顯然不在于學(xué)生在校期間熟記和掌握大量的知識，因為它必將被不斷更新和替代；也不在于掌握即時(shí)可售的技術(shù)，因為技術(shù)隨時(shí)都會(huì )被淘汰。真正讓學(xué)生終身受益的“裝備”，是以理論知識與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐為媒介的能力和素質(zhì)，它具有外延的可拓展性和內涵的可持續開(kāi)發(fā)性。譬如，經(jīng)由通識教育所形成的廣博視野、跨領(lǐng)域學(xué)習能力、獨立人格和批判性思維，通過(guò)基礎理科訓練所形成的數理思維與分析能力，經(jīng)由專(zhuān)業(yè)教育而形成的關(guān)于特定領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)學(xué)識和專(zhuān)業(yè)能力等。這些素養與能力的養成，固然也可以服務(wù)于畢業(yè)生一時(shí)生計之需，但其主要指向是長(cháng)遠生涯發(fā)展。故而，隨著(zhù)時(shí)代發(fā)展、環(huán)境變化，本科教育的“通”不可或缺，而“專(zhuān)”的口徑則需要更寬。至于偏重職業(yè)和創(chuàng )業(yè)能力的教育取向，嚴格而言，當屬于應對學(xué)生多樣化發(fā)展路徑選擇的一大策略，并非方向轉變與范式轉型。

　　培養方案與課程體系的剛性與彈性

　　進(jìn)入20世紀以來(lái)，盡管各國教育模式存在差異，但尊重學(xué)生選擇是本科教育變革的總體趨勢。相較而言，歐洲與我國傳統上更偏重專(zhuān)業(yè)教育、制定結構化的培養方案，而美國的本科教育培養體制則在專(zhuān)業(yè)轉換、項目類(lèi)型、通識教育和專(zhuān)業(yè)教育的課程選擇、跨學(xué)科課程和學(xué)位的自由組合等方面給予學(xué)生靈活選擇權，雖然有些凌亂無(wú)序，但一定程度上實(shí)現了高等教育系統與外部職業(yè)市場(chǎng)的有機融合，有利于根據市場(chǎng)反饋對培養項目、方案、課程體系乃至課程內容做動(dòng)態(tài)調整，有助于個(gè)體個(gè)性的開(kāi)掘與潛能的發(fā)揮。

　　相對而言，歐洲以及我國的傳統專(zhuān)業(yè)化模式，在培養規模有限、職業(yè)市場(chǎng)相對穩定、競爭性趨弱的環(huán)境中，其人才供給與需求對接會(huì )呈現一定的優(yōu)勢。然而，一旦就業(yè)環(huán)境發(fā)生激烈變動(dòng)，規模擴張導致就業(yè)競爭性加劇，這種剛性模式的應對能力便顯得相對局限。應對上述難題的變革路徑是：在全面充實(shí)和豐富項目類(lèi)型、課程資源的前提下，壓縮本科課程要求的學(xué)分總量，調整通識與專(zhuān)業(yè)教育課程結構，尊重學(xué)生自主性，強化學(xué)生自我責任意識，給予學(xué)生更多的專(zhuān)業(yè)轉換機會(huì )，為其課程選修、跨學(xué)科或跨專(zhuān)業(yè)選課、輔修和雙學(xué)位項目選擇等留出更大余地。與此同時(shí)，通過(guò)推動(dòng)職業(yè)與學(xué)業(yè)咨詢(xún)事務(wù)的制度化、咨詢(xún)隊伍的專(zhuān)業(yè)化，最大限度避免學(xué)生選擇的盲目性，幫助其降低試錯成本。

　　高校本科教與學(xué)過(guò)程中的理想與現實(shí)難題

　　近年來(lái)，圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)、“以學(xué)習者為中心”等理念進(jìn)行的理論探索和教學(xué)改革實(shí)踐，在很大程度上豐富了我國高校教學(xué)形式和方法，促進(jìn)了各種技術(shù)和工具尤其是線(xiàn)上教學(xué)的廣泛應用，也在一定程度上提升了學(xué)生對課程與課堂教學(xué)的參與度，但與此同時(shí)，我們需要對其間存在的一些問(wèn)題保持必要的警覺(jué)。

　　信息技術(shù)在教學(xué)中的應用已成不可逆轉的趨勢，但我們對教育技術(shù)運用過(guò)程中存在的問(wèn)題和風(fēng)險必須有所警惕。譬如，信息多且雜引起的觀(guān)念混亂；虛擬空間“替代”真實(shí)世界導致的是非難辨；知識呈現越來(lái)越便利，使得學(xué)習過(guò)程流于膚淺，缺乏試錯性的思維訓練與經(jīng)驗求證；教學(xué)中的材料使用與傳播存在知識產(chǎn)權風(fēng)險；教學(xué)過(guò)程中的個(gè)人行蹤捕捉、信息采集等有侵犯師生隱私之嫌，如此等等。因此，對于本科教育教學(xué)過(guò)程中信息技術(shù)的使用，我們應更多地加以審視和反思，從呵護人的尊嚴、尊重個(gè)體權利、提升學(xué)生數字素養等方面，審慎合理地利用。

　　“以學(xué)習者為中心”的理念由來(lái)已久，隨著(zhù)近年來(lái)認知科學(xué)取得的進(jìn)展，這一理念在高等教育領(lǐng)域頗受青睞。然而，任何理論都不能簡(jiǎn)單移植，作為指導實(shí)踐的通則。學(xué)生個(gè)體經(jīng)歷、興趣、偏好和潛質(zhì)千差萬(wàn)別，不同學(xué)科知識屬性殊異，加之班級規模的大小，教師個(gè)人風(fēng)格的多樣化，時(shí)間、精力與經(jīng)濟成本的有限性……在諸多因素影響下，如何真正以學(xué)習者為中心推行教學(xué)形式與方法改革，需要切實(shí)探索。衡量教學(xué)有效性的標準，并不在于是否帶著(zhù)各種新異的標簽，而是能否將各種方法恰如其分地組合運用，真正調動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)投入。

　　就當前我國實(shí)際情況而言，在體制機制改革層面落實(shí)“以學(xué)生為中心”的理念，更為根本。唯有如此，才能在根本上實(shí)現從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉換，激勵學(xué)生根據其所好、所長(cháng)與志向而主動(dòng)求學(xué)。

　　現實(shí)之中，學(xué)生消極應對乃至抗拒的首要原因往往是所學(xué)專(zhuān)業(yè)及其課程，其次才是教學(xué)過(guò)程中的方法、形式與手段等，兩者不能本末倒置。

　　本科教育迫切需要的改革路向和路徑

　　回到當今本科教育的定位話(huà)題。固然，如今本科教育的“精英光環(huán)”已經(jīng)黯淡，但這并不意味著(zhù)它人才培養的功能有所弱化。事實(shí)上，作為高等教育培養人才的重要環(huán)節，本科教育所特有的功能與地位仍然不可替代。然而，普通本科高校普遍面臨如下困境：一方面，必須固守立德樹(shù)人的基本職責，秉持注重人格教化和學(xué)術(shù)訓練的傳統；另一方面，必須積極應對學(xué)生就業(yè)與謀生之所需。如何以改革突破困局？筆者嘗試做幾點(diǎn)簡(jiǎn)要概括：

　　第一，通專(zhuān)結合，在綜合素質(zhì)養成基礎上加強寬口徑專(zhuān)業(yè)教育。這是為每一個(gè)體的生涯發(fā)展提供必要的“裝備”，也是本科教育保持其獨特性并得以存續的根基，不能動(dòng)搖；

　　第二，適當弱化對學(xué)科與專(zhuān)業(yè)目錄規制的剛性，引入社會(huì )力量特別是行業(yè)與專(zhuān)業(yè)組織力量，給予高校更大的專(zhuān)業(yè)設置自主權，更好地解決本科人才培養與社會(huì )需求脫節問(wèn)題；

　　第三，推動(dòng)本科學(xué)分要求適度變革，減輕課業(yè)負擔，增加學(xué)生在專(zhuān)業(yè)轉換、課程選擇、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習、自主學(xué)習方面的選擇機會(huì )，鼓勵學(xué)生按其個(gè)性、潛質(zhì)、興趣和志向健康發(fā)展；

　　第四，擴展雙學(xué)位、輔修、跨學(xué)科學(xué)位等項目類(lèi)型，根據專(zhuān)業(yè)方向增設更多的模塊化課程，為本科生開(kāi)展探索性、選擇性學(xué)習提供條件支撐；

　　第五，完善專(zhuān)業(yè)化學(xué)業(yè)與職業(yè)咨詢(xún)指導制度，增強學(xué)籍管理制度的彈性化，以保證在尊重學(xué)生自主選擇與自我發(fā)展同時(shí)，最大限度上降低試錯成本，提高“人—職”匹配水平；

　　第六，探索本科專(zhuān)業(yè)教育多通道培養路徑，為具有不同志向的學(xué)生自主選擇創(chuàng )造條件，如學(xué)業(yè)深造（學(xué)術(shù)訓練）、畢業(yè)就業(yè)（職業(yè)資格訓練）與創(chuàng )業(yè)等，增強人才培養的指向性與針對性；

　　第七，賦予通識課程以現實(shí)生活內涵、賦予專(zhuān)業(yè)課程以職業(yè)內容，打通抽象理論與日常生活、職業(yè)實(shí)踐之間的隔閡，在課程教學(xué)中以潤物無(wú)聲、潛移默化的方式關(guān)注學(xué)生可雇傭能力的培養。與此同時(shí)，以制度支持和環(huán)境營(yíng)造，激勵教師結合不同課程特點(diǎn)，開(kāi)展多種方法與形式靈活組合、工具與技術(shù)正當有效運用的教學(xué)改革探索，全面提升本科課程教學(xué)質(zhì)量。